ТЕОРЕТИЧНІ АСПЕКТИ НАВЧАННЯ ІНОЗЕМНОЇ МОВИ У ВИЩОМУ НАВЧАЛЬНОМУ ЗАКЛАДІ

О.В. Ящук

Національний технічний університет України "КПІ"

ТЕОРЕТИЧНІ АСПЕКТИ НАВЧАННЯ ІНОЗЕМНОЇ МОВИ У ВИЩОМУ НАВЧАЛЬНОМУ ЗАКЛАДІ

Сучасна модель навчального процесу у вітчизняному вищому навчальному закладі в контексті прагнення виходу на рівень європейських стандартів освіти потребує оновлення дидактичної системи – цілей, змісту,  принципів, методів, форм організації навчання. Водночас теоретичні основи і положення, зазнаючи періодичного переосмислення вченими-дидактами, залишаються тими  невід’ємними системоутворюючими чинниками, що детермінують сутність і регулюють здійснення навчального процесу, наповнюють його змістом. Разом із розвитком і модернізацією дидактичної системи навчання "…змінюється не стільки номенклатура елементів, що до неї входять, як їх внутрішній зміст" [6, с. 89].

Р. С. Піонова стверджує, що "навчання є однією із підсистем педагогічного процесу вищої школи" [6, с. 81]. Це основний шлях отримання освіти, процес оволодіння знаннями, уміннями та навичками під керівництвом педагогів, наставників, у ході якого засвоюється соціальний досвід, формується професійна готовність [4, с. 829; 6, c. 101]. Навчання складається з цілеспрямованої діяльності, спілкування, співпраці його суб’єктів – людей, діяльність яких тісно пов’язана з навколишнім світом і визначається колективним досвідом, рівнем технологічного розвитку суспільства [1]. Отже, навчання, суб’єктне за своїм виявом у конкретних умовах, за соціальними засадами і взаємодіями – об’єктивне і підпорядковується об’єктивним закономірностям [1, с. 291].

До закономірностей навчання Р. С. Піонова відносить стійкі зв’язки між компонентами навчально-виховного процесу у ВНЗ, які функціонують об’єктивно, незалежно від волі педагога й опора на які підвищує продуктивність навчально-виховного процесу [6, с. 102].  У закономірностях найчастіше відображаються емпірично встановлені залежності [1, с. 292]. Так, існує виявлений на практиці закономірний зв’язок між ступенем авторитету педагога й результатами його впливу на студентів, зв’язок між ставленням студентів до педагога й результатами навчання, залежність продуктивності засвоєння нового від базових знань і досвіду того, кого навчають [1, с. 293].  Згідно А. О. Реану,  ці взаємозв’язки відтворені у поділі закономірностей на зовнішні (соціальна обумовленість цілей, змісту і методів навчання; здійснення навчання у спілкуванні,  на основі діяльнісно-вербального підходу; залежність результатів навчання від особливостей взаємодії того, хто навчається, з навколишнім світом)  і внутрішні (залежність розвитку процесу навчання від розв’язання протиріччя між пізнавальними задачами й наявним рівнем необхідних для їх вирішення знань, умінь та навичок; підпорядкованість результативності навчання способам керування навчальним процесом й активності того, хто навчається) [5, с. 285].

Об’єктивні закономірності, типові для змісту навчально-виховного процесу ВНЗ, відображаються у принципах навчання – основних вихідних положеннях-вимогах, що визначають спрямованість навчального процесу, його зміст, методичну інструментовку, діяльність викладача [6, с. 103]. Закономірності і принципи навчання виникли з освітньої практики і зазнають змін разом зі змінами цільової спрямованості навчання [6,  с. 102].

В основу процесу  навчання покладено систему принципів, кожний з яких виступає у якості керівних ідей, норм або правил діяльності, що визначають характер взаємозв’язку викладання та навчання і слугують орієнтирами для конструювання певного виду навчання, основою для проектування навчального процесу та його здійснення [5, с. 285; 1, с. 293]. Принципи навчання є системотворчими компонентами дидактики – галузі педагогіки, що спрямована на вивчення і розкриття теоретичних основ організації навчального процесу   (закономірностей, принципів, методів навчання), а також на  розробку нових принципів, методик, технологій навчання [5].  У сучасній дидактиці принципи навчання розглядають як рекомендації, що спрямовують педагогічну діяльність у навчальний процес, як способи досягнення педагогічних цілей з урахуванням закономірностей та умов перебігу навчально-виховного процесу [1, с. 294].

Розрізняють загальну й часткову (предметну методику навчання) дидактику [5, с. 282]. Згідно з Р.К. Міньяром-Бєлоручєвим, принципи навчання, проголошені загальною дидактикою для всіх дисциплін у результаті переосмислення законів філософії, загальної педагогіки, психології, а тому обов’язкові в навчанні всіх предметів, називаються дидактичними принципами [3, с. 20, 33].  Так, в основу класифікації дидактичних принципів
(за А.О. Реаном) покладено принцип системності як цілеспрямоване впорядкування знань й умінь тих, хто навчається; принцип взаємозв’язку теорії і практики;  принцип наочності як заповнення простору між конкретним й абстрактним в інформації, що передається; принцип доступності як створення умов для подолання труднощів тими, хто навчається, в процесі пізнання й учіння [5, с. 285].

Частковою дидактикою зумовлена сформованість методик навчання для окремих навчальних дисциплін (зокрема, методика навчання іноземної мови) [5, с. 282].  Отже, під  методикою ми розуміємо сукупність педагогічних знань про завдання, зміст, організаційні форми, методи і способи вивчення певної (окремої) навчальної дисципліни [7, с. 122 ]. 

Іноземна мова як навчальна дисципліна й відповідно організація навчання іноземної мови має свою специфіку [3, с. 23 ]. З одного боку, іноземна мова  є одним з навчальних предметів у системі освіти й підпорядковується законам загальної дидактики; з іншого боку – методологічна основа методики навчання іноземних мов має власні закономірності [2, с. 1]. Закономірності, що відображають специфіку процесу навчання іноземної мови, покладено в основу методів навчання, і таким чином ці закономірності стали методичними принципами [3, с. 23]. Методичні принципи виявляються у результаті переосмислення і перенесення законів, положень суміжних для методики навчання іноземних мов наук – педагогіки, лінгвістики, психології [3, с. 24].

З-поміж таких принципів, що визначають ефективність навчання  іноземної мови, у класифікації Р. К. Міньяр-Бєлоручєва зокрема виділяється принцип диференційованого підходу в навчанні, що передбачає використання різноманітних методів і прийомів навчання, видів мовленнєвої діяльності, врахування вікових особливостей і здібностей  тих, хто навчається [3, с. 27]. Р. К. Міньяр-Бєлоручєв вважає принцип диференційованого підходу "породженням дидактичного принципу доступності", описаного вище [3, с. 27].

    Отже, методика і дидактика є теоретичним тлом у дослідженні й розкритті сутності закономірностей і принципів як системоутворюючих елементів  навчального процесу з іноземної мови зокрема.  Методика і дидактика взаємопов’язані: дидактика, розкриваючи загальні закономірності процесу навчання, становить основу конкретних (окремих) методик [7, с. 122]. Водночас дидактика спирається на методики, збагачуючись їх змістом, і, таким чином, розвиваючись [7, с. 122]. Вибудовування навчального процесу з іноземної мови з урахуванням основоположних компонентів, що забезпечують  функціонування дидактичної і методичної систем, сприяє гармонізації навчання, обумовлює логічне обґрунтування вибору навчальних методів, підвищує ефективність  практичного здійснення навчальної діяльності.

Література:

1.  Варій М. Й. Основи психології і педагогіки : навч. пос. / М. Й. Варій,
В. Л. Ортинський. – К. : Центр учбової літератури, 2009. – 304 с.

2.  Махмутова А. А. Принципы обучения английскому языку в неязыковом вузе / А. А. Махмутова, Н. В. Бугуева // Педагогическое образование в России. – 2012. – № 1. – С. 1 – 4.

3.  Миньяр-Белоручев Р. К. Методика обучения французскому языку / Р. К. Миньяр-Белоручев. – М. : Просвещение, 1990. – 223 с.

4.  Новый энциклопедический словарь. –  М. : Большая  Российская энциклопедия, РИПОЛ КЛАССИК, 2004. – 1456 с. : ил.

5.  Реан А. А. Психология и педагогика / А. А. Реан, Н. В. Бордовская, С. И. Розум. – СПб. : Питер, 2000. – 432 с.

6.  Пионова Р. С. Педагогика высшей школы: учеб. пособие / Р. С. Пионова. – Мн. : Выш. шк., 2005. – 303 с.

Яблонко В. Я. Психолого-педагогічні основи формування особистості /
В. Я. Яблонко. – К. : Центр учбової літератури, 2008. – 220 с. 

Fichier attachéTaille
yaschuk.pdf306.64 Ko

Commentaires

Цікавий матеріал

Дякую за цікавий матеріал. Дуже часто викладачі окремих дисциплін настільки "поринають" у свій предмет, що на бачать загальної картини. Я вважаю, що треба поновлювати свої знання з методики та дидактики, переглядати принципи, що визначають ефективність навчання, та слідкувати за тими змінами, що відбуваються зараз у звязку з глобалізацією освіти.

теоретичні аспекти

Для виходу на рівень Європейських стандартів, на Вашу думку, чи варто оновлювати дидактичну систему освіти, чи було б достатньо ефективно застосовувати класичні принципи, перераховані А.О.Реаном, напр. принцип взаємозвязку теорії і практики, принцип наочності, доступності і тд.? Дякую.

Запитання

Дякую за інформативну статтю! Зазначте, будь ласка, які саме методи та прийоми навчання стають запорукою ефективного оволодіння іноземною мовою у сучасному вузі?

Дякую за Ваше запитання.

Дійсно, підвищенню ефективності навчання у ВНЗ і зокрема навчанню іноземної мови сприяє правильний вибір і впровадження у навчальний процес відповідних методів. Ми знаємо, що сьогодні навчання іноземної мови здійснюється переважно  у рамках комунікативного підходу, одним із провідних  положень якого є відтворення й моделювання у навчанні ситуацій реальної комунікації у різних сферах  життя. З-поміж методів комунікативного навчання ефективними є зокрема ігровий та проблемний методи: ігровий - на практичних заняттях, а проблемний, що передбачає активний самостійний пошук студента особливо корисний при організації самостійної навчальної  діяльності студента.

Питання

Дякую за корисну інформацію!

Скажіть, будь ласка, яким чином Ви реалізуєте принцип диференційованого підходу у навчанні іноземних мов на власних заняттях?

Дякую за Ваше запитання.

Дійсно,  особливості реалізації принципу диференційованого підходу є актуальним питанням педагогіки й методики. Імплементація принципу диференційованого підходу потребує відповідної теоретичної підготовки викладача разом із опорою на практичний досвід. Якщо відштовхуватися від класичного трактування диференційованого підходу як урахування певних індивідуальних психологічних відмінностей (у нашому випадку між студентами групи), особливостей розуміння матеріалу, що викладається, специфіки світогляду, то це питання є комплексним.

З одного боку, потрібно опановувати навчальний матеріал відповідно до чинних робочих  навчальних програм, з іншого боку - задовольняти інтереси й інтелектуальні потреби кожної конкретної групи. Я намагаюся  свої уявлення про студентів групи поєднувати з обговоренням того кола актуальних питань, які б було для них цікаво й корисно вивчати, окрім основного матеріалу. На основі узагальнення обговореного підбирається відповідний текстовий матеріал, форми проведення занять тошо. Але, чесно кажучи, для більш якісної реалізації цього підходу існує  проблема навчального часу.